اوتیسم و مسائل مربوط به مدرسه

سوال اول )  چرا بحث در این خصوص مهم است؟

حقیقت مساله این است که تقریبا تمام والدین درگیر با اوتیسم ، نگران مساله ی مدرسه رفتن فرزندانشان هستند .

طبیعی هم هست . تصور کنید اگر برای شما این موقعیت پیش بیاید که یک متخصص بگوید فرزند شما ، دچار مشکلی در رشدش است که متفاوت از سایر همسالانش رشد خواهد کرد ، حتی شاید پسرفت داشته باشد ، در ارتباط برقرار کردن با سایرین ضعیف خواهد بود و ... ، ناخودآگاه تجسمی که از بهبود شرایط در ذهنتان نقش می بندد این است که فرزندتان وقتی شش ساله شد ، به مدرسه ی عادی برود . اگر من این سالهای باقی مانده تا شش سالگی را با فرزندم ، " بکوب " و "تخت گاز" کار کنم ، آیا وقتی شش سالش شد به مدرسه ی عادی می رود ؟ آیا می تواند شاگرد متوسطی در کلاس درس باشد ، آیا می تواند با همکلاسی هایش -حداقل ارتباط قابل قبول- را برقرار کند ؟ آیا از درسهای سر کلاس ، برداشت صحیح و مطلوبی خواهد داشت ؟

 مدرسه در ذهن همه ی ما ها ، اولین اجتماع هدفمند و رسمی کودکان همسال است . در مدرسه کودکان با سن یکسان جمع می شوند ، ارزیابی می شوند ، مورد آموزش قرار می گیرند ، پرورده می شوند ، اجتماعی می شوند ، دستورپذیر می شوند ، منظم می شوند و می آموزند که چگونه باید دوش به دوش سایر همسالان ( که نمادی از جامعه ی آینده است ) ، تحت لوای مدیریت معلم و مدیر و ناظم ( که نمادی از حاکمیت و انتظام هست )  زندگی پرباری داشته باشند .

من طرفدار این نظریه نیستم اما اگر بخواهیم با خودمان صادق باشیم باید اذعان کنیم که برای اکثر خانواده ها  مدرسه رفتن ، از بازی کردن مهم تر است .  بارها دیده ام که وقتی برای والدین توضیح می دهم که فرزندشان به لحاظ فرم بازی ، دو سال از همسالانش عقب تر است ، نگرانی خفیفی در چهره شان نقش می بندد ولی اگر بگویم فرزندشان یک سال از جهت آموزشی ، ازهمسالانش عقب تر است ، نگران می شوند و شروع می کنند به بررسی قانون که آیا می توانند فرزندشان را یک سال دیر تر به مدرسه بفرستند یا نه .. ( و این که چقدر دوراندیشانه به این توجیه روی می آورند که این همه بچه هستند که تخت گاز درس می خوانند اما یک سال پشت کنکور می مانند ..  خب ایرادی ندارد که فرزندمان یک سال دیرتر برود ، چون در نزدیکی های کنکور ، می تواند  این یک سال تاخیر را جبران کند(

شاید هم طبیعی باشد ، از قدیم ، بازی کردن کار سازنده ی ای به نظر نمی آمده .. اما یادگرفتن خواندن و نوشتن ، یعنی وارد شدن به زبان رسمی مکتوب و قابل قرائت . یادگرفتن خواندن و نوشتن ، یعنی ارتقاء سطح عملکردهای زبان و ارتقاء کمی و کیفی ابزارهای ارتباطی .  مدرسه رفتن و دانش اندوزی ، کار اصلی کودکان در سنین 6 تا 12 سال است و کسی نمی تواند منکر آن باشد . ( گرچه که خیلی راحت ، همین والدین ، از اهمیت کم نظیر بازی به عنوان کار اصلی کودک در سنین 1 تا 5 چشم می پوشند ( 

برای جمع بندی این قسمت ، باید گفت که نگرانی والدین در این زمینه غیر قابل انکار هست . حتما باید مورد توجه قرار بگیرد . حتما باید به سوالات و نگرانی ها در این مورد پاسخ صحیح داده شود . حتما باید برای پیشبرد برنامه های درمانی ، نه نیم نگاه بلکه نگاهی جامع به عملکرد تحصیلی و آموزشی آینده ی کودک نیز انداخت .

 

سوال دوم ) مدرسه رفتن چه فایده هایی برای کودکان دارد .

 

در قسمت قبلی ، فایده های مدرسه رفتن بصورت جسته و گریخته مورد اشاره قرار گرفت . این جا بصورت منظم تری به فوائد مدرسه رفتن اشاره می کنیم .

الف ) از دیدگاه کاردرمانی

-    هر بازه ی سنی به صورت معمول دربرگیرنده ی یک نقش هست . کودکان در سنین بین 6 تا 12 سال ، ( و غالبا وقتی به سن نوجوانی می رسند تا سن 18 سال ) ،  نقش محصل را در جامعه ایفا می کنند . از دیدگاه کاردرمانی ، ما باید خیلی به این مساله توجه کنیم که اختلال و مشکل پیش آمده ، چه تاثیری بر ایفای نقش معمول آن فرد برجای خواهد گذاشت . بعد از آن در یک فرایند منظم و منطقی باید به فرد کمک کنیم که نقش هایی که به واسطه ی آن اختلال ، از ایفای آن بصورت مستقل ناتوان شده است را بازیابی کند و در آنها مستقل شود .  پس اولین فایده ی مدرسه : سیستم و مکانیزمی برای ایفای نقش مدرسه رو – محصل

ب ) از دیدگاه فیزیولوژیک

-    نظم ساعات خواب و بیداری – نظم ساعات فعالیت

-    بهبود وضع تغذیه

-    افزایش ظرفیت عملکردهای ذهنی

 

ج) از دیدگاه رفتاری

-    افزایش تحمل نشستن

-    افزایش رفتارهای هدف محور

-    افزایش دستورپذیری – وقتی می گوییم دستور پذیری، این اصطلاح را خشن و دیکتاتورمابانه نخوانید . بلکه منظور این است که کودک مبتلا به اوتیسم برای تعامل با محیط انسانی پیرامون خود ، باید بیاموزد که همان قدر که سایرین سعی در شناختن دنیایش دارند و به دل او راه می آیند و سعی دارند خواسته های او را اجرا کنند ، او نیز برای حفظ و برقراری این رابطه ی دو سویه ، گاهی باید از آنچه در سرش می گذرد موقتا دست بکشد و به خواسته های دیگران اولویت بدهد و حرف آن ها را هم بشنود .  حال اصطلاح دستور پذیری رایج است . اما می ترسم وقتی این کلمه را بگویم مادران دلسوز و دلرحم ، از من دلخور شوند که : مگر زندگی ایده آل برای فرزند ما ، زندگی در سیرک است که باید فرزندمان دست آموز و دستورپذیر باشد ؟ 

 

د ) از دیدگاه یادگیری

-    افزایش مهارتهای ادراکی و مهارتهای پیش نوشتاری – کار با دست – کار دستی – کار با متریال و مواد ترسیمی و ...

-    افزایش مهارتهای شناختی ، استدلال ، قیاس ، استنتاج ، توانایی تفکیک و طبقه بندی ، تشخیص اشتباه ، اصلاح اشتباه ، برنامه ریزی برای انجام یک فعالیت

-    افزایش اطلاعات عمومی و درک مفاهیم پایه نظیر رنگها ، اسامی ، صفات و ..

-    یادگیری مشاهده ای و اجتماعی و تقلید از عملکرد سایر همسالان

-    ارتقا مهارتهای زبانشناختی و کلامی

ه ) از دیدگاه اجتماعی

-    ارتباط با همسالان در فضایی با ساختار منظم

-    افزایش تعامل ، مشارکت ، رقابت و تمرین این وضعیت در جهت آماده شدن برای زندگی دوران بزرگسالی

-    افزایش مسئولیت پذیری اجتماعی

-    درک هنجارهای اجتماعی

-    شکل گیری و تقویت بازی های گروهی

-    دوست یابی – سهیم شدن ، تقسیم کردن ، چانه زدن ، دعوا کردن ، تجربه ی موقعیت های متنوع در دو سر طیف غلبه یا اطاعت

و ) از دیدگاه روانشناسی

-    ساخت اعتماد به نفس

-    اصلاح خودپنداره و کمک به خودشناسی

-    درک مفهوم هویت نقش – هویت جنسی – هویت فردی و هویت جمعی

 

سوال سوم )  کودکان مبتلا به اوتیسم  ، غالبا در بدو ورود به مدرسه با چه  دشواری هایی مواجه می شوند و چرا ؟

 

این که کودکان مبتلا به اوتیسم در بدو ورود به مدرسه دچار چه مشکلاتی می شوند ، واقعا سوالی کلی است . به فاکتورها و عوامل خیلی زیادی بستگی دارد از جمله :

 

آنچه مربوط به خود کودک است :

-    سطح هوش بهر

-    شدت اوتیسم  - ( شاخص اوتیسم )

-    شدت مشکلات حسی

-    مهارتهای کلامی

-    تجربه ی آموزشی ( مثلا شرکت در کلاس های رفتاردرمانی ، پکس و .. )

-    تجربه ی اجتماعی ( حضور در مهد کودک ، داشتن آشنایی پیشین با برخی از همکلاسی ها ، رفتن به اردو و کمپ و پارک )

-    وجود یا عدم وجود مشکلات همراه  ( نظیر بیش فعالی و نقص توجه – اختلال رفتاری -  اختلالات حسی نظیر کم/نا شنوایی و کم/نا بینایی ، مشکلات خاص پزشکی ، مشکلات متابولیک )

-    تجربه ی پیشین کودک از محیط های درمانی و آموزشی

-    سن ورود کودک به محیط آموزشی

-    جثه ی کودک

 

آنچه مربوط به محیط خانواده ی کودک است

-    سطح استرس و تنیدگی والدین و اطرافیان کودک ( که به کودک انتقال پیدا می کند )

-    سطح انتظارات والدین از کودک و از مدرسه

-    وضعیت اقتصادی – اجتماعی خانواده ( حقیقتی تلخ است متاسفانه )

-    سطح دانش و تحصیلات و وضعیت فرهنگی خانواده

-     توافق و همراهی و هم رای بودن والدین در تصمیم گیری های مرتبط با وضعیت کودک

-    وضعیت و کیفیت عاطفی روابط اعضای خانواده با یکدیگر

-    تک والد بودن یا بهره مندی از هر دو والد

-    داشتن یا نداشتن خواهر و برادر

-    کنار آمدن و پذیرش خانواده با تشخیص اوتیسم

-    خلاقیت والدین در زمینه ی ارتباط گرفتن موثر با کودک و مرور تمرین ها و مفاهیم

-    سطح و میزان بازیگوشی و نشاط و هیجان مثبت در میان اعضای خانواده

 

آنچه مربوط به محیط مدرسه ی کودک است

-    میزان آشنایی مدرسه با مشکلاتی نظیر مشکل اوتیسم

-    تعداد شاگردان در هر کلاس

-    تعداد معلمین داخل هر کلاس

-    نوع و کیفیت وسایل کمک آموزشی

-    تجهیزات داخل اتاق – صندلی و نیمکت و جایگاهی که برای نشستن کودک اختصاص می دهند .

-    نگرش کلی معلم و مدیر به مساله ی کودکان با نیاز های ویژه و هم چنین نگرش اختصاصی شان به آن کودک بخصوص

 

آنچه مربوط به مسائل کلان تر هست

-    قوانینی که از کودک برای بهره مندی از آموزش یکسان و متناسب با توانایی هایش حمایت می کند

-    بودجه دولتی برای راه اندازی و اداره ی با کیفیت و همچنین نظارت بر مراکز آموزشی کودکان با نیاز های ویژه

-    گزینش و به کار گماری نیروی متخصص بر اساس قوانین و مقررات و آیین نامه های مدون

-    همراهی و همگامی وزارتخانه ها از جمله  "بهداشت و درمان " ، " آموزش و پرورش " و "آموزش عالی" در زمینه ی حمایت از والدین دارای کودکان دارای اوتیسم / و همین طور سایر کودکان با نیازهای ویژه .

 

با وجود تمام فاکتورهایی که در بالا به آن ها اشاره شد ، می توان این نتیجه را گرفت که نوشتن و تصریح دقیق این که کودکان دارای اوتیسم در چه زمینه هایی در هنگام ورود به مدرسه با مشکل مواجه می شوند ، نشدنی است .  علی ایحال ، رایجترین دشواری هایی که این کودکان تجربه می کنند را آنگونه که از زبان والدین و یا معلمین ایشان شنیده ام در زیر منعکس می کنم .

 

یک -    " اصلا حواسش به جمع نیست ... میره یه گوشه و به وسیله ها الکی دست می زنه اما با همون وسیله ها هم بازی نمی کنه ها .. فقط بهشون یه چند ثانیه دست میزنه و شاید توی دهنش بکنه و بعد بی خیال میشه "

دو -    " اصلا انگار توی باغ نیست .  وقتی به بچه ها می گیم صف بایستید ، او به سمت دیگری میره و مشغول کارهای کلیشه ای خودش میشه "

سه -    "حتما باید یه معلم بغل گوش خودش بهش اون دستور رو بده تا متوجه بشه و انجام بده .. اما وقتی از کل بچه ها یه کاری خواسته می شه ، متوجه نمیشه که او هم باید همین کارها رو انجام بده .. یعنی کارهای بقیه رو دنبال نمی کنه "

چهار -    " اگه ازش بصورت انفرادی بپرسم ، همه اسامی و رنگها رو بلده .. اما اگه توی جمع نشسته باشه و از جمع یه سوالی بکنیم ، حتی یه بار هم دستش رو نمیاره بالا و جواب یه سوال رو هم نمی ده – با این که مطمئنم می دونه ها !"

پنج -    " واقعا خسته مون می کنه تا یه کار ترسیمی ساده رو انجام بده .. هی از روی صندلی لیز می خوره تا درست می نشونیمش ،  مداد از لای دستش لیز می خوره ، تا مداد رو توی دستش سفت می کنیم ، اصلا نگاه به صفحه کاغذ نمی کنه ، تا سرش رو به سمت کاغذ جلب می کنیم بد اخلاقی می کنه ، تا یه کم تشویقش می کنیم که ترسیم از روی خطوط رو کار کنه ، یه خط با بی حوصلگی میکشه و دوباره باسنش از روی صندلی لیز می خوره جلو و نگاهش رو از صفحه کاغذ بر میداره "

شش -    " یکی از مشکلای جدی مون با این بچه اینه که اگه به یه چیزی گیر بده ، دیگه نمیشه اون رو از اون کار منصرف کرد مگر این که خودش بخواد . مثلا یهو می ره سمت پازل درست کردن ، ما هم خوشحالیم و می گیم خب به درد تمرکزش می خوره ، اما وقتی بهش می گیم خب ، حالا تموم شد ، بریم نقاشی بکشیم ، بریم دستمونو بشوریم ، بریم ... اون وقت دیگه اون قدر محکم می چسبه به پازل و هزار بار درست می کنه و خراب می کنه اما از بالای سر پازل بلند نمیشه .. در حقیقت مشکل بزرگمون باهاش اینه که نمی تونه کاری که دوست داره رو متوقف کنه و به سمت کار دیگه ای توجه کنه و خلاصه همه ی انتقال فعالیت ها ، چالش برانگیز هست . "

هفت -    " همه چی خوب پیش میره و آرومه اما یهو بدون هیچ علتی که ما از اون سر در بیاریم قشقرق به پا میکنه ، دست میکوبه ، جیغ میزنه ، گریه یا خنده ی بی خود می کنه ، بی قرار میشه ، دیگه این جور موقع ها به هیچ روشی نمی تونیم آرومش کنیم .. درس یاد دادن که دیگه پیشکش "

هشت -    " یکی از رفتارهایی که باعث میشه همکلاسی هاش ازش دوری کنن اینه که گاهی الکی داد می زنه ، گاهی هم میره و محکم بچه های دیگه رو بغل می کنه ، حتی شده که گاهی از هیجان اون قدر دستاش رو تکون داده که بقیه ازش فاصله گرفتن یا این که حتی دستش رو گاز می گیره – مخصوصا وقتی که خیلی بی قرار است - ، چون نمی تونه حرف بزنه ، بچه ها هم نمی فهمن چی می خواد و مدام از ما می پرسن خانوم ، چرا فلانی به ما جواب نمی ده .. خانوم چرا فلانی منو می زنه ، خانوم چرا فلانی .... ، شما هم که بچه های این سن و سال رو می شناسین ، کافیه فقط دو سه بار یه بچه ای به یک کار عجیب غریب و متفاوتی مشهور بشه ، دیگه بعد از اون دیگه هر اتفاقی توی کل مدرسه بیفته ، میگن تقصیر فلانیه و سر شکایت کردن از این طفل معصوم و چغلی کردن از اون ، با هم دیگه رقابت می کنند ، دیگه باید درس رو تعطیل کرد و دادسرا راه انداخت تا کفاف شکایت های کوچولو و متعدد تک تک شون رو بدیم ! "

نه -    " خیلی چیزها می دونه ، اما با هیچ کی حرف نمی زنه .. اگر هم حرف بزنه کسی از حرفش سر در نمی آره .. گاهی جمله هایی می گه که ربطی به موضوع اخیر نداشته و گاهی هم نحوه ی ادای کلماتش اون قدر واضح نیست که بفهمیم چه داره می گه .. آخر سر هم از این که نتونسته حرفش رو برسونه ممکنه عصبای و بی قرار بشه . "

ده -    "خیلی پسر/ دختر خوبیه .. فقط نمی تونه بیشتر از ده دقیقه بشینه .. بعدش بی قرار و به هم ریخته میشه و حتما باید راه بره و به اشیا دست بزنه "

یازده -    " چیزی که واقعا کار با فلانی رو سخت می کنه ، وسواس هاش است . اگر کسی بیاد داخل کلاس و در را نبنده ، اگه وسایلش به نظمی که دلش می خواهد روی میز قرار نگیرد ، اگر دفتر مشق بغل دستی اش کج روی میز قرار گرفته باشه ، اگه وقتی دستشویی میره و بر می گرده ، یه قطره ، فقط یه قطره ! آب روی آستینش چکیده باشه ، واقعا اونقدر مضطرب میشه و تقلا می کنه که وضعیت رو طبق خواسته ی وسواسی اش کنترل کنه که کلی از زمان کلاس باید صرف مدیریت این رفتار او بشه "

دوازده -    " همه چی داشت خوب پیش می رفت ، اما یهو این بچه نمی دونم از چه چیزی عصبانی شد و محکم دست منو گاز گرفت و شروع کرد به لگد زدن به من ... والله راستش از این می ترسم که دفعه ی بعد این کار رو با یکی از همکلاسی هاش تکرار کنه"

سیزده -    "وقتی مضطرب و بی قرار میشه ، شروع می کنه دستاش رو به هم مالیدن ،   به عقب و جلو  بردن تنه اش ، در آوردن صداهای نامفهوم ، زیر لب یک شعر تکراری رو خوندن و یا حتی شده گاهی وقتا سرش رو به میز یا دیوار کنار سرش بکوبه .. بچه های دیگه با دیدن این کارا ازش فاصله می گیرن و منم نگران ایمنی و سلامتی این بچه ام "

 

 

سوال چهارم ) آیا نگرانی مان از آموزش است یا از رفتار ...

این دقیقا سوالی هست که باید همین جا پرسیده شود !  اگر دقت داشته باشید بسیاری از مشکلاتی که برای این کودکان در بدو ورود به مدرسه رخ نمایی می کند ، مربوط به عملکرد رفتاری ، پاسخ های تطابقی حسی ،  مهارتهای ادراکی ، رفتارهای اجتماعی و توانمندی های ارتباطی و شناختی شان است . مساله ی آموزش و دانستن مفاهیم ، گرچه به خودی خود بسیار مهم است ، اما صرف این که کودکی این ها را بلد باشد منجر به موفقیت او در مدرسه نمی شود .  بد نیست که اشاره و به قول معروف فلش بکی به خصوصیات اصلی کودکان دارای اوتیسم بیندازیم . مشکلات زبان و اندیشه ی ارتباطی ، مشکلات ارتباط اجتماعی دو سویه کلامی و غیر کلامی و رفتارهای کلیشه ای ، تکراری ، ثابت و کم تنوع .  اگر دقت کنید ، هیچ کدام از سه شاخصه ی اصلی اوتیسم ، اشاره ی مستقیمی به مشکل در یادگیری مفاهیم نمی کند .  اگر به نمونه هایی از مشکلاتی که در قسمت قبلی و از زبان والدین و معلمین به آن ها اشاره کردم توجه کنید ، باز هم به این نتیجه می رسید که عمده مشکلی که مانع از عملکرد مطلوب کودک دارای اوتیسم در مدرسه می شود ، نه دانستن و تسلط بر مفاهیم آموزشی ، بلکه بیشتر عملکردهای رفتاری در مدرسه است . خواه آن رفتار ارتباطی باشد  یا اجتماعی یا پاسخ تطابقی حسی – حرکتی ، بازی هدفمند و ...

به شخصه کودکان دارای اوتیسم بسیاری را دیده ام که در سن پنج یا شش سالگی ،  از تمامی همسالان خود در زمینه ی دانستن مفاهیم پایه و اسامی اشیا و حیوانات و رنگ ها و  شغل ها جلوتر بوده اند اما به هیچ وجه آمادگی ورود به مدرسه را نداشته اند . 

 

یک پارادایم رایج و چالش برانگیز

به این چند گزاره دقت کنید :

الف ) والدین این کودکان به حق نگران این مساله و خواهان این روند هستند که فرزندشان به مدرسه ی عادی برود .

ب ) ما به عنوان کاردرمانگری که باید مراجع محور باشیم ، باید حتما آنچه که خانواده ی کودک ( به عنوان قیم قانونی و تصمیم گیرنده ی حقوق کودک ) از ما میخواهد را در تدوین اهداف و برنامه ریزی درمانی لحاظ کنیم .

ج ) خانواده اصرار می کند که درمانگر بر روی مهارتهای آموزشی و مفاهیم و .. کار کند . حال آن که درمانگر می بیند که کودک در زمینه های حسی ، ارتباطی، اجتماعی ، استقلال در عملکردهای شخصی ، رفتاری و ... نیاز به کار ویژه ای دارد .

سوال مهم این جاست :  حال چه باید کرد ؟ باید حرف والدین را گوش نداد ؟!  باید کار خودمان را بکنیم و بگوییم : من متخصص هستم .. من کارشناس هستم و من صلاح بچه تان را از شما بیشتر می دانم ... ؟!

نگویید این حرف را ..  هیچ وقت هیچ وقت هیچ وقت یک درمانگر بدون مشارکت والدین ، صلاح یک کودک را بهتر نمی داند .  این خانواده هست که حق دارد در تدوین اهداف ، به ما خط مشی بدهد .

عصبانی نشوید .  به شئونات درمانگری تان / درمانگری ام نمی خواهم توهین کنم . مقام و مرتبه ی کاری که ما می کنیم ، بسیار بالاتر از این است که چشم و گوش بسته ، مجری خواسته های خانواده باشیم و اصلا یک درمان مراجع – محور هم بواقع موید این رویه نیست .

یک کاردرمانگر ، کارشناس هست ، نیاز های کودک ، نقاط ضعف کودک ، توانایی های کودک ، منابع حمایتی و موانع محیطی پیرامون کودک ، و هم چنین تکالیف مدرسه ، محیط مدرسه ، انتظاراتی که آن محیط از کودک مطالبه می کند را با دقتی چندین برابر والدین آنالیز و موشکافی می کند . این "کاردرمانگر" هست که می تواند تحلیل کند که فلان ضعف کودک ، در کدام عملکرد مدرسه ، چه تاثیر سوء و مخربی بر روی ایفای نقش کودک محصل برجای می گذارد . این در حیطه ی توانمندی یک "کاردرمانگر" هست که فعالیت ها را برای یک کودک دارای اوتیسم ، تا حد توانایی او ساده کند و یا توانایی های یک کودک دارای اوتیسم را تا حد اجرای یک تکلیف مشخص بالا ببرد . یا تغییراتی در محیط ایجاد کند که کودک با سهولت بیشتری بتواند فعالیت خواسته شده را به سرانجام برساند .

نقش مهم کاردرمانگر در درمان مراجع محور این است که ابتدا سطح آگاهی خانواده را بالا ببرد ، او را با چالش های پیش روی کودک آشنا تر کند ، ( به عنوان مثال  وقتی مادر اصرار مطلق و مجرد به انجام تمرین های آموزشی دارد ، از او بپرسد : "وقتی فرزندتان دچار وسواس فکری شدید است "، اگر به مدرسه رفت و یکی از همین قشقرق ها را در آنجا به پا کرد ، چه باید کرد ؟ آیا با این شرایط او می تواند به صورت مستقل و بدون دردسر به مدرسه برود - ولو این که تمامی اشیا و مفاهیم و اسامی و ... را بلد باشد - ؟  )

 این نقش کاردرمانگران هست که بتوانند با آرامش ، همدلی ، دانش و تجربه ی بالای خودشون ،  بر روی سختی های آینده ، عملکرد کودک ، انتظارات محیط ، کیفیت خدمات و .. نوری بتابانند و به والدین کمک کنند که به مدد این تنویر و تبیین ، تصمیم های آگاهانه تری بگیرند .

ایمان داشته باشید که وقتی آگاهی والدین از پیچ و خم های مسیر بیشتر و واقعی تر شد ، خودشان در تدوین اهداف و برنامه های درمانی ، از شما تقاضاهای چند بعدی تری خواهند کرد و در کنار پیشبرد اهداف آموزشی ، مسائل ارتباطی ،  رفتاری و .. را نیز مد نظر قرار خواهند داد .

 

سوال پنجم ) پیشنهاد ها و راهکارها چیست

 

برای این که این قسمت را منظم بنویسم ، تصمیم گرفتم که اون رو در سه تکه ی مجزا تقسیم کنم :

 

الف ) برای آماده سازی پیش از ورود به دبستان

 

قسمتی از تمهیداتی که باید برای ورود کودکان به مدرسه اندیشیده شود ، مربوط به زمانی است که هنوز کودک به سن مدرسه نرسیده و فرصت داریم تا با انجام برخی راهکار ها ، از سختی ها و دشواری های آینده ای که فراروی کودک و در راه تطابقش با مدرسه رخ خواهد داد پیشگیری کنیم .

از آنجا که این موارد برای هر کودکی بسته به شرایطش متنوع و متعدد است ، آن دسته از رایج ترین توصیه ها که معمولا برای درصد بیشتری از این کودکان نافع بوده رو بصورت خیلی خلاصه و تیتروار می نویسم .

یک -    بهبود وضعیت سیستم حسی کودک . کاهش تدافع حس لمسی و شنیداری و همچنین بهبود وضعیت پردازش حس های عمقی و وستیبولار از طریق اجرای مداخله در رویکردهای انفرادی یا گروهی یکپارچه سازی حسی ( پس از ارزیابی دقیق انفرادی )

 

دو -    افزایش مهارتهای کنترل حرکت ، یادگیری حرکت ، ادراک حرکت ، هماهنگی حرکت ، تعادل ، توازن ( با رویکردهای نوین نظیر Motor learning, motor control , perceptual motor , dynamic interactional motor control  و ...

 

سه -    ایجاد فرصت های منظمی برای کودک تا مهارتهای اجتماعی و ارتباطی اش را رشد دهد . نظیر حضور و بازی در پارک ، بازی با همسالان در منزل ، بازی با والدین و خواهرو برادر در منزل و در محیط بیرون از خانه ، کلاس های مختلف اسکیت ، شنا ، نقاشی و هنر های تجسمی که در گروههای کوچک و کم تعداد کودکان و با همراهی خود والدینشان برگزار می شود .

 

چهار -     ثبت نام پاره وقت در مهد کودک – حتما پس از مشورت با کاردرمانگر با تجربه -

 

پنج -    تعمیم آموخته ها در محیط های متنوع  .

 

شش -    تمرین مدرسه بازی در منزل . شبیه سازی محیط مدرسه . مثلا کودک را پشت میز و صندلی بنشانید و کنارش چند عروسک به عنوان همکلاسی هایش بگذارید و با او بازی های ایفای نقش انجام دهید . شما در نقش معلم سوال می پرسید و او باید دستش را بالا بیاورد و جواب سوال را بدهد . گاهی هم که جواب نداد ، عروسک دیگری به جای کودک جواب می دهد .. 

 

هفت -    داخل منزل یا در محیطی رسمی تر مثل اتاق مطالعه یا سالن کتابخانه قسمت کودکان – معمولا در برخی کتابخانه ها و فرهنگسرا ها می توانید جویای این جور فضا ها باشید - ، کودک را پشت میز بنشانید ،  از فاصله ای دورتر به تکالیف و نوشته هایش نظارت کنید و به او از فاصله ای دور تر بگویید چه بکند و چه بکشد و چه چیزی را قیچی کند .. تا کودک رفته رفته بیاموزد که همان رفتاری که در هنگام نظارت نزدیک انجام می داد را وقتی که شما از دور و فاصله ای در حدود دو متر از او می خواهید هم انجام دهد . بسیاری از کودکان در این زمینه بشدت ضعیف هستند . یعنی تا زمانی که احساس کنند که نظارت از نزدیک و یک به یک و بیخ گوششان هست ، می توانند تمرکز کنند و دستورپذیری خوبی هم دارند اما وقتی فرد راهنما فاصله می گیرد ، عملکرد کودک به شدت افت می کند .

 

هشت -    شرایطی ایجاد کنید که کودک همان مقدار پاسخگویی و دستورپذیری که به درمانگر و یا مادر دارد ، به افراد کمتر آشنا نیز داشته باشد . مثلا اگر یکی از اقوام ، یکی از همسایه ها ، یکی از جوانهای فامیلتان ، یکی از دوستان پدر و یا مادر ، اگر در نقش معلم ظاهر شد ، کودک بتواند پاسخ چیزهایی که می داند را با اعتماد به نفس بدهد .  اصطلاحی که به اختصار از خودم می سازم این است :  تعمیم پاسخ های رفتاری با وجود تنوع مراقب و معلم !

 

نه -    قصه گویی برای کودک با موضوعات مربوط به مدرسه رفتن ، طی اون باید فضای مدرسه ، دوستانه و مهربانانه و شاد توصیف بشه و هنجارهایی که در مدرسه از او انتظار می رود ، در لابلای داستان گنجانده شود و داستان هم نباید جملات طولانی داشته باشد . همه ی جملات ، زیر پنج کلمه !

 

ده -    یک رادیو را در کنار میز کودک روشن کنید و شروع کنید از کودک سوال و جواب پرسیدن .. او باید بتواند تمرکز شنوایی اش را بر روی صحبت و پاسخ دادن به سوال شما معطوف کند و صحبت های گوینده ی رادیو حواسش را پرت نکند . در ابتدای تمرین ، صدای رادیو خیلی کم و بلندی  و وضوح صدای شما مطلوب است . اما هر قدر که توانایی کودک بالاتر بود ، به تدریج صدای رادیو را بالاتر می آورید تا صدای زمینه ای مزاحم ، رقیب سخت تری برای پیگیری صحبت های شما باشد .

 

یازده -    جا انداختن سیستم  آموزشی Visual Scheduling card system   . در این سیستم ، شما هر فعالیتی که از کودک انتظار دارید را تقسیم به مراحل پشت سر هم می کنید و بعد به او نشان می دهید که برای انجام آن فعالیت به ترتیب باید چه کارهایی بکند . این تمرین برای تخفیف مشکل کنش پریشی در این کودکان ، گاهی معجزه می کند .

 

دوازده -    یکی دیگر از فایده های سیستم Visual scheduling card system   برای کودکانی است که به لحاظ رفتاری ، تکانشی هستند و تمایل وسواسی ای دارند که به کاری که در حال انجامش هستند بچسبند و به راحتی آن را رها نمی کنند و در حقیقت "انتقال بین فعالیت ها " برایشان آزار دهنده است . می توان تصاویری از فعالیت هایی که باید در طول روز و به ترتیب انجام شود را در سیستم فوق جای داد و به کودک نشان داد تا ذهنش آمادگی و انعطاف بیشتری داشته باشد و با دیدن توالی از پیش تعیین شده ی عکس ها ، بداند که باید پس از کار مورد علاقه اش مثلا به سراغ کار با نخ و مهره برود چرا که تصویر و توالی تصاویر این را خواسته است .

 

سیزده -    ارتقا مهارتهای کلامی و ارتباطی به نحوی که کودک بتواند نیازهای اصلی اش را به افرادی غیر از مادر و پدر و درمانگر و آشنایان خیلی نزدیک هم بگوید .

 

چهارده -    افزایش توانمندی ها و استقلال کودک در زمینه ی فعالیت های روزمره ی زندگی ، علی الخصوص  دستشویی رفتن ، دست شستن ، غذا خوردن ، آویزان کردن لباس های اضافه بر روی جالباسی ، پوشیدن لباس ، جمع کردن وسایل شخصی و ... 

 

پانزده -    مراجعه به روانپزشک برای بررسی این مساله که آیا کودک علی الخصوص با آغاز مدرسه ، نیازی به استفاده از داروی بخصوصی ( نظیر داروی ضد تشنج ، دارو برای افزایش تمرکز و ... ) ندارد و اگر تجویز دارو لازم است با چه ساز و کار ، به چه میزان و از چند روز قبل از شروع مدرسه ، این روند مصرف دارو آغاز شود .

 

ب ) برای مدیریت کودکان مدرسه رو در خانه

حال با کودکی روبرو هستیم که مدرسه می رود و قرار است ساعات پس از مدرسه را در منزل سپری کند .

 

یک -    تمرینات تخلیه ی عاطفی هیجانی مثل خط خطی کردن ، پرت کردن توپ های کوچک و بزرگ در حیاط و به سمت دیوار

 

دو -    انجام کارهای تکراری که باعث افزایش آرامش و نظم فکری او می شود . مثل چیدن و ردیف کردن اشیاء و مکعب ها ، ریز ریز کردن کاغذ ، گوش دادن به موسیقی مورد علاقه

 

سه -    احترام گذاشتن به حریم خصوصی کودک در ساعاتی که او دچار اضطراب است و ترجیح می دهد که تنها باشد – حتی میتوانید برای او خانه ای چادری تهیه کنید و یا با ملحفه و پتو ، در گوشه ای از خانه ، جای ثابتی برای او تدارک ببینید که دارای سقف باشد و زیر آن رفته و در قلمروی خصوصی خودش ، ساعتی رو به تنهایی سپری کنه تا خودش ، خودش را آرام کند.

 

چهار -     ماساژ دادن دست ها و صورت و ساق پا – ریختن آب گرم از زانو تا مچ پا و پا شویه کردن و دست کشیدن روی پا از زانو به سمت مچ ..

 

پنج -    نوازش کردن کودک و قربان صدقه رفتن .. – کاری به این نداشته باشید که آیا متوجه حرفهای شما می شود یا نه .. در ضعیف ترین حالت ممکن ، کودک با موسیقی صدای والدین می تواند احساس آرامش داشته باشد .

 

شش -    تدارک یک عدد میز و صندلی به تناسب قد و جثه ی کودک برای این که تکالیف درسی اش را پشت آن انجام دهد . ترجیحا میز ، رو به دیوار باشد و وقتی کودک پشت میز می نشیند ، تحریکات دیداری زیادی در دیوار روبرو و یا روی میز نباشد . بعضی از اتاق ها پر است از عروسک و نورها و چراغ ها و استیکر ها و نقاشی های مختلف که از در و دیوار آویزان است . این اتاقها معمولا فضای مناسبی برای درس خواندن و تمرکز کردن نیست .

 

هفت -    تکه تکه کردن تکالیف منزل در بازه های زمانی کوتاه مدت . به نحوی که مجبور نباشید کودک را بیشتر از سطح تحملش پشت میز بنشانید . مثلا سه دقیقه بنشیند و ده بار یک حرف الفبا را بنویسد و بعد بلند شود و به مدت یک دقیقه توپ بازی کند .. برای این که قانون را بهتر درک کند ، می توان از همان سیستم Visual scheduling card    وهمچنین یک عدد آلارم در این جا هم استفاده کرد .

 

هشت -    معلم بازی را داخل منزل انجام بدهید .. از طریق همین معلم بازی می توانید متوجه برخی تعارض ها و تنش های عاطفی کودک در زمانهای مدرسه بشوید .

 

نه -    از تکنیک Token economy    یا رفتاردرمانی ژتونی می توانید استفاده کنید . هر کار خوب برابر است با یک استیکر یا .. و استیکر ها جمع می شوند و مثلا به بابا نشان داده می شوند و بابا فلان کادو را می خرد ..

 

ده -    قبل از تمرینهای نوشتنی و نشستنی ، حتما مقداری فعالیت آرام اما با عضلات درشت بدنی انجام دهید . از رایج ترین این حرکات می توان به تعداد اندک دراز نشست و بشین پاشو ، خم و راست کردن کمر ، کشیدن دست ها به سمت بالا ، تقلید آینه وار حرکات ،  فشار دادن دست و بازو به سمت پایین ( Push up   ) ، هل دادن یک جعبه ی نسبتا سنگین با دست یا سر ، سینه خیز رفتن و .. اشاره کرد.

 

یازده -    به مساله ی خواب به موقع و با کیفیت و همچنین تغذیه ی مناسب ، با وعده های کوچک اما تعداد زیاد ( حدود شش تا هشت وعده ی غذایی کوچک )  حتما توجه کنید . علت خیلی از افت عملکردها ، بی قراری ها و تشدید مشکلات ارتباطی می تواند به همین دو مساله ی پایه ای و زیر بنایی مربوط باشد .

 

دوازده -    وقتی دستوری به کودک می دهید ، به این چند نکته دقت کنید :

o    جمله را با صدای بلند نگویید

o    جمله تان کوتاه باشد

o    سرعت ادای جمله کم باشه و کلمات را نسبتا با مکث و جدا جدا بیان کنید .

o    لبخند در چهره داشته باشید و گاهی لحنتان موسیقایی و دوستانه باشد

o    روبروی صورتش صحبت کنید

o    قبل از شروع صحبت ، با یک تماس فیزیکی ، توجهش را با خودتان جلب کنید .

o    وقتی جمله را گفتید ، در صورتی که عکس العمل بلافاصله از کودک ندیدید ، چند ثانیه بیشتر از نرمال صبر کنید ، چه بسا که شنیده و در حال پردازش و تصمیم گیری هست . از تکرار پشت سر هم و خسته کننده و گیج کننده ی دستور بپرهیزید . گاهی سکوت ،  فرصت مناسبی برای اندیشیدن برای کودکان دارای اوتیسم هست .

 

سیزده -    بهتر است مادر و پدر ، هر دو در زمینه ی پیگیری امور تحصیلی و انجام تکالیف داخل منزل فرزندشان مسئولیت پذیر باشند . حتی اگر مسئولیت اصلی و زمان بیشتر را مادر صرف می کند ، خیلی مهم هست که حداقل بیست درصد از زمانهای انجام تکالیف ، پدر به کودک سر بزند و به کارهای کودک نظارت کند .

 

چهارده -    وقتی یک تکلیف یا تمرین سخت هست و نمی شود آن را ساده تر کرد ، به ترتیب این کارها را انجام دهید .

o    استانداردهای خودتان را موقتا پایین بیاورید و همین که دیدید کودک در حال تلاش برای انجام آن کار هست ، حتی اگر کار را ناقص و با اشتباه های نسبتا زیاد انجام داده ، تشویق کلامی کنید و به تدریج استانداردتان را بالا و بالاتر ببرید و به کیفیت های بهتر ، همان تشویق را ارائه دهید .

o    لابلای کارسخت ، یک فعالیت ساده قرار دهید . مثلا برای یک کودک ترسیم خط صاف سخت است اما ممکن است برای همین کودک انداختن یک مکعب چوبی داخل سطل پلاستیکی ساده باشد . این فعالیت ها را یکی درمیان از او بخواهید . خواهید دید که مشارکتش در فعالیت بالاتر میرود و از طرف دیگر کیفیت عملکردش در ترسیم خطوط صاف هم به تدریج بهتر میشود .  ( به تدریج که استاندارد انتظاراتتان را بالا می برید ،  در صورتی که خط صاف بی کیفیتی کشید ، مکعبی به او ندهید و دادن مکعب را موکول به تلاش مجدد کودک و ترسیم خط صاف تر بکنید )

o    مدام به او فیدبک اصلاحی ندهید . این فیدبک های کلامی مدام ، واقعا برای این کودکان گیج کننده است . سعی کنید از هر سه یا چهار بار اشتباه ، یک بار به آن اشتباهی که تابلو تر و واضح تر هست توجه و فیدبک اصلاحی نشان بدهید و هر بار که صحیح انجام داد ، با لحن مشوق او را به ادامه ی کار دلگرم کنید .

o    آنقدر این کار را طولانی نکنید که خودش از این کار زده شود و از ادامه ی کار سر باز بزند . قبل از این که کار به این جا برسد ، حتما خودتان فرمان توقف و استراحت را صادر کنید و به تدریج تحملش را در دفعات بعد بالا ببرید .

 

پانزده -    از فعالیت ها و محصول نهایی کارهایش عکس بگیرید و آنها را مستند کنید . این مستند کردن چندین و چند فایده دارد. هم سیر پیشرفت را می بینید ، هم می توانید به اولیا مدرسه و درمانگران نشان دهید که عملکرد ماکزیمم یا معمول کودک در منزل چگونه است تا آنها شناخت بهتری از کودک داشته باشند و برنامه های درمانی و آموزشی مناسب تری برای او تنظیم کنند ، هم خود کودک ازدیدن آثار و محصولات کارهایش به در و دیوار منزل و یا داخل دوربین و شنیدن تعریف و تمجید از آنها ، خوشحال می شود و روحیه ی بهتری می گیردو سعی می کند باز هم از این طریق به ابراز وجود و جلب توجه بپردازد .

 

شانزده -    قبل از رفتن به مدرسه و قبل از هر فعالیت و یا قبل از هر انتقال بین فعالیت ها ، می توانید به آرامی و در جملات کوتاه برای کودک توضیح دهید که قرار است چه کار کنید .( تغییر های ناگهانی و بدون اطلاع قبلی سبب به هم ریختگی این کودکان می شود )

 

هفده -    از فرصت های طبیعی روزمره برای آموزش و توانبخشی و افزایش احساس استقلال استفاده کنید . مثلا برای انداختن سفره ، می توانید از او کمک بگیرید و جهت ها ، تعداد ، نام اشیا ، ترتیب قرار دادن ، حافظه توالی و .. را در این فعالیت معنادار بگنجانید ، از او بخواهید به شما در درست کردن غذا های ساده کمک کند ،  از او بخواهید وقتی به میوه فروشی می روید ، او قیمت ها را و نام میوه ها را بخواند و از روی لیستی که شما به او داده اید ، به سراغ میوه ها برود ، می توانید از او بخواهید ته شاخه های گل ها را با قیچی کوتاه کند و داخل گلدان بگذارد ، می توانید از او بخواهید که جورابهای بابا و خودش را از ماشین لباسشویی یا خشک کن یا بند رخت بردارد و از هم تفکیک کند و هر کدام را جفت کرده و در جعبه ی مخصوص به خود بگذارد  .....  ( روزانه دهها مثال عالی برای خانواده های خلاق پیش می آید . هدف من فقط اشاره به این ها است و واقعا تفصیل هر مورد می تواند پست جداگانه ای را به خودش اختصاص دهد  )

 

هجده -    بطور مخصوص ، اگر سطح روابط بین والدین و کودک دچار تنش بود ، استفاده از یک معلم یا مربی که کودک را ترغیب به انجام تکالیفش کند و تمرین ها را از او بگیرد توصیه می شود . بهتر است والدین ، رابطه ی والد و فرزندی را محور ارتباط خودشان با کودک قرار دهند و اگر احساس می کنند ایفای نقش های دیگر نظیر مربی ، درمانگر ، آموزگار و ... سبب افزایش شدید بگو مگو و تنش در روابطشان می شود ، این ها را به یک مربی ( یا در برخی مواقع و  با صرف هزینه ای اندک  ) به یکی از جوانهای فامیلشان محول کنند .

 

ج ) برای مدیریت کودکان دارای اوتیسم درمدرسه

 

یک -    از دستیار برای مدیریت رفتاری کودک دارای اوتیسم استفاده شود .  بصورت یک به یک و سایه .

 

دو -    کودک بر روی نزدیک ترین صندلی به جایگاه معلم بنشیند . ( در صورتی که کودک از دستیار استفاده می کند درفضایی که تحرک دستیار سبب اخلال در توجه سایر کودکان و همکلاسی ها نمی شود قرار بگیرد. )

 

سه -    یک وسیله ی پلاستیکی و قابل جویدن به کودکانی که به جویدن و داخل دهان کردن اشیا علاقه دارند داده شود تا در هنگام نیاز به جویدن و تحریکات حسی داخل دهان ، فقط آن را داخل دهان کرده و اشیا دیگر را به دهان نبرند.

 

چهار-    زیر نشیمنگاه کودک ، می توان یک لاستیک بادی با ضخامت حدود سه تا پنج سانتی متر قرار داد . این لاستیک ( دیسک بادی )  در بسیاری از مواقع سبب بهبود الگوی پوسچرال کودک و افزایش دریافت های حس عمقی در او می شود و انگیختگی کودک در سر کلاس درس را بالاتر می برد .

پنج -    بر حسب مقدار تحمل کودک ، زمانهای کوتاه مدتی برای بیرون آمدن از کلاس درس و استراحت های چند دقیقه ای به او اختصاص داده شود . ( با همراهی دستیار )

شش-    استفاده از سیستم Visual scheduling card   همان طور که در قسمت های قبلی اشاره شد .

هفت -    برای کودکانی که مهارتهای گرفتن قلم در دست در ایشان ضعیف است ، استفاده از مدادهای پهن تر ،  افزایش قطر مداد و قلم با بستن کش لاستیکی و یا نوار سفلون یا لنت ، راهکارهای سودمندی به حساب می آیند.

هشت -     استفاده از سیستم FM  . یک سیستم داخل گوشی برای کودکانی که دقت شنیداری شان پایین است و صداهای محیطی زمینه ای سبب کاهش درک شنوایی شان می شود و نمی توانند بر روی صدای معلم تمرکز کنند . چیزی شبیه گوشی روی گوش این کودکان قرار می گیرد ( گیرنده ) و میکروفونی به کنار جیب معلم الصاق می شود ( فرستنده ) . به این ترتیب صداها از طریق سیستم بلوتوث و یا سیستم رادیویی بصورت مستقیم و بلاواسطه ( و نه از راه هوا و از میان سایر همهمه های محیطی ) به گوش کودک می رسد.

نه -    ارائه سیستم مدون و منظمی از تشویق ها برای کودک ( با شناسایی موارد علاقه کودک )

ده -    تنظیم چارتهای نمره دهی به عملکرد کلاسی کودک ( که بصورت تفکیک شده و بر روی منحنی و نمودار در جلسات هماهنگی ماهانه با والدین قابل ارائه باشد )

یازده -    ( تهیه ی دفتر ارتباطی ) تدارک دفتری برای ارتباط بین معلم و مادر و درمانگر که هر کدام گزارش کیفی از عملکرد روزانه ی کودک و پیشنهاد هایی که برای آن روز به ذهنشان می رسد و همچنین سوالاتی که از همدیگر دارند را به رشته ی تحریر در آورند و بصورت مکتوب با یکدیگر در میان بگذارند. 

دوازده -    استفاده از برخی تجهیزات کمکی ( نظیر صفحه ی نمایشگر لمسی )  مخصوصا برای آن دسته از کودکان که توجه بینایی شان به دور کاهش می یابد و تمرکز کافی برای ردیابی اتفاقات از فاصله ی زیاد را ندارند .  در سیستم های پیشرفته می توان دوربینی را متمرکز بر روی وایت بورد ( جایی که معلم عموما می ایستد و صحبت می کند ) نصب کرد . این دوربین از تمام جلسات تصویر برداری کرده و بصورت بلافاصله تصاویر را بر روی صفحه ی نمایشگر روبروی کودک منعکس می کند . کودک با نگاه کردن به صفحه ی نمایشگر با تمرکز بهتری به یادگیری و فهمیدن آنچه معلم بر روی تخته می نویسد مشغول می شود .

سیزده -    بهتر است این کودکان حضور در مدرسه را بصورت هفته ای 5 یا 6 روز و فول تایم شروع نکنند . بلکه به تدریج ، از روزی یک تا یک ساعت و نیم و سه روز در هفته ( یک روز در میان ) آغاز کنند و با افزایش پذیرش روتین ها و ارزیابی عملکرد و سطح آرامش کودک ، به تدریج ابتدا تعداد روزها و سپس تعداد ساعات در هر روز افزایش پیدا کند .

چهارده -    از تغذیه ی روزانه و بین ساعت های درسی ، مخصوصا برای این کودکان هرگز نباید غافل شد !

پانزده -    بهتر است در ابتدای پذیرش کودکان با نیازهای ویژه ، جلسه ای با حضور مدیر و مربی و معلم و دستیار و والدین تدارک دیده شود و هر کدام انتظارات و نگرانی های خود را مطرح کرده و ساز و کارها و برنامه ریزی آموزشی بصورت ماه به ماه مرور و به تصویب حاضرین برسد . این مساله اسباب آرامش و هماهنگی والدین است . یادمان نرود که برای آموزش ویژه ، یک تیم حرفه ای و دلسوز و هماهنگ لازم است .

________________________________________

 

در مورد اهمیت مدرسه ، فواید آن ، مشکلات معمول کودکان دارای اوتیسم ، نگرانی ها و چالش هایی که اغلب والدین این کودکان تجربه می کنند ، به تفصیل شد و در ادامه نیز پیشنهادهایی حسب تجربه بالینی ام در سه حیطه ی مختلف مطرح کردم . اگر من ، همان پارسا هوش ور دو سال پیش بودم ، احتمالا این پست طولانی را در انتهای همین قسمت راهکارها جمعبندی و به پایان می رساندم . مع الوصف ، من گرچه هنوز در بسیاری از ابعاد، همان هوش ور همیشگی هستم ، اما به فضل خداوند بزرگ ، فرصتی برای من مهیا شده که سال به سال تغییراتی را تجربه کنم و نگرشم را به صورت آگاهانه و داوطلبانه در خصوص مسائل حرفه ای  مدام به چالش بکشم و آن را دستخوش تحول کنم .  از همین رو است که مطرح شدن سه موضوع دیگر را هم در وضعیت فعلی خالی از اهمیت نمی دانم  :

 

سوال ششم ) کودکان دارای اوتیسم چه حقوقی دارند که باید برایشان بجنگیم .

البته که ما سر جنگ نداریم ! شاید باید مبارزه کنیم . شاید باید تغییر دهیم . با چه چیزی ؟ چه چیزی را ؟ چگونه ؟ با خیلی موارد ،  خیلی چیز ها را و به روش های فراوان  . آنچه در ادامه می آید را به مثابه مشت نمونه ی خروار از طرف من بپذیرید .

 

یک -    آگاهی عمومی در خصوص اوتیسم باید بیش از پیش افزایش پیدا کند . در این میان البته که باید مواظب موج سواری ها و سوء استفاده های بیزینسی و تجاری نیز باشیم . به نظر من برای تعیین صحت خط مشی ، تمرکز بر دغدغه ی کودک و خانواده و در محور قرار دادن  نفع بلند مدت آنها استراتژی ای همواره راهگشاست  . باور کنید که بسیاری از مفاهیم که برای یک خانواده یا درمانگر شهرنشین ، بدیهی و تکراری است ، در گوشه گوشه ی کشور عزیزمان ، شنیده نشده و جدید و تکان دهنده است .

دو -    شناخت متولیان امر ، درمانگران ، مربیان از خصوصیات و ویژگی های کودکان دارای اوتیسم باید آنقدر افزایش پیدا کند که این تمایل در ایشان هویدا شود که برای هر کودکی نسخه ای منحصر به فرد از باید ها و نبایدها و توصیه ها و راهکارها تنظیم کنند . دیگر دوران تجویز و توصیه ی یک روش واحد برای "همه " ی کودکان فارغ از خصوصیات ، بارزه ها ، توانایی ها ، نیازها و شرایط متنوعشان به سر آمده است .

سه -    با تعصب و دگماتیسم و کور اندیشی باید مبارزه کرد تا کودک دارای اوتیسم ، از میان خروار ها درمانگر و متخصص که هر کدام خود را قبله ی مرجع و کعبه ی آمال می دانند خلاصی پیدا کرده و نفسی تازه کند .  تعصب به یک متد و روش و رویکرد درمانی ، حرفه ها و رشته ها را فربه می کند ، اما کیفیت و سودمندی خدمات را کاهش میدهد . خواه آن روش ، یکپارچه سازی حسی ( رویکرد مورد افتخار کاردرمانگران)  باشد و یا آموزش به روش ABA  ، ( ترجیح اول روانشناسان ) و یا هر روش دیگری ..

چهار -    قوانین ، مقررات و ایین نامه هایی باید تنظیم شود تا بصورت رسمی و کاملا قانونی ، ادغام حداکثری کودکان در مدارس عمومی امکان پذیر باشد . دیگر وقت آن رسیده که دوران من بمیرم - تو بمیری و اصرار و انکار و التماس و پیگیری و وعده و وعید و رشوه و زیر میزی و قول و قرار و تهدید و گلگی و رابطه و پارتی و دروغ و پنهانکاری و سند سازی و دوندگی و ... به سر بیاید !  تا چه زمانی باید درمانگر ها و یا مادرها به مدارس عمومی نامه های التماس آمیز نوشته و یا مراجعه های پیگیرانه داشته باشند تا حقوقی بدیهی نظیر بهره مندی حداکثری همه ی کودکان از تحصیل در کنار همتایان سالم خود را با چنگ و دندان برای کودکان دارای اوتیسم حفظ کنند ؟

پنج -    اختلال اوتیسم ، اختلالی به معنای واقعی کلمه چند بعدی ، چند وجهی و عمیق است که اثرات خود را در همه ی ابعاد زندگی فرد مبتلا و خانواده و نزدیکان او نشان می دهد .  برای این چنین اختلال ، فارغ از تکرار و شعار ، وجود یک تیم درمانی هماهنگ ضروری است . در حال حاضر ، در کشورهای پیشرو ، خدمات توانبخشی از خدمات Multidisciplinary  به سمت خدمات Interdisciplinary   متمایل شده است . ( یعنی ارتباط اعضای تیم با یکدیگر تنگاتنگ و همه در راستای هدف های تعیین شده ی مشترک هستند ) . همچنین در کشورهای پیشرو ، خدمات توانبخشی دیگر "رشته محور " نیست بلکه " برنامه محور" شده است . این آخری بحث خیلی مفصلی می طلبد اما به صورت خلاصه اگر بخواهم با یک مثال ، آن را تبیین کنم ،  در نظام سلامت این کشور ها ، دیگر نمی گویند کاردرمانی برای کودکان دارای اوتیسم ، این پروتکل را دارد ،  گفتاردرمانی این پروتکل را  و ... بلکه می آیند و مثلا برنامه ای ویژه ی کودکان دارای اوتیسم مثلا زیر چهار سال تدوین می کنند که این برنامه ، پکیجی از خدمات گفتاردرمانی ، کاردرمانی ، آموزش استثنایی ، مشاوره ، روانشناسی ، روانپزشکی ، تغذیه و فیزیوتراپی و .. را در بر می گیرد . این برنامه توسط یک تیم از تک تک متخصصان به پیش برده می شود و نهایتا به مراجع و خانواده اش ، تحت عنوان برنامه ی ایکس و برنامه ی ایگرگ ارائه می شود و در کاردرمانی و گفتاردرمانی ...

شش -    با شرایط فعلی که به نظر می رسد نظام سلامت در ایران ، تدبیر ، بودجه ، عزم ، توان و اعتبار کافی برای تدارک تیم ها یا برنامه های جامع  توانبخشی را ندارد ، پیشنهاد جایگزینی که به نظرم سودمند می آید این است که رشته ای یا گرایشی در مقطع کارشناسی ارشد یا دکترا با عنوان مثلا  " علوم رفتاری اختلالات اوتیسم "  و با هدف " مدیریت برنامه های کودکان دارای اوتیسم"  راه اندازی شود . شوخی نمی کنم !  خلاء چنین رشته ای در کشور به شدت احساس می شود . برای تبیین بیشتر ایده ام ، مثالی می زنم ( به سبک Narrative reasoning  )  با این امید که بتواند روشنگر منظورم باشد  :

o      بسیاری از خانواده های دارای کودکان دارای اوتیسم ، مدام از یک کلینیک و درمانگر در یک سر شهر به سمت کلینیک و درمانگری دیگر در سر دیگر شهر در حال مسافرتند ، ( چرا چنین می کنند ؟  چون که بهترین ها را برای فرزند خود می خواهند ، اغلب ایشان شنیده اند که فلان کاردرمانگر در فلان کلینیک ، مجرب تر است اما در همان کلینیک ، گفتاردرمانگر خوبی برای رفع مشکل فرزندشان وجود ندارد و در عوض ، گفتاردرمانگر خوب و یا بازی درمانگر خوب و .. در کلینیکی دیگر در آن سر شهر هست ) . متاسفانه در اغلب مواقع همگرایی و توافق کافی بین درمانگران شاغل در کلینیک های مختلف نیست و هر کدام کار خود را پیش می برند ( Multi-disciplinary  approach  ) و با هر نظر متفاوتی که می دهند ، یک بار دیگر بر شدت دودلی و دغدغه و نگرانی های این خانواده ها  اضافه می شود . چندین و چند برنامه را در آن واحد برمی دارند ، کودک را خسته و بودجه و وقت کل خانواده را صرف می کنند و هنوز هم نمی دانند که آیا تصمیم های گرفته شده برای فرزندشان به حد کفایت و در حدی که بعد ها پیشمان نشوند ، مطلوب است یا خیر . همزمان با این رفت و آمد ها در می یابند که قسمت بزرگی از پروسه ی توانبخشی با این کودکان ، به سبب فراوانی ابهام های تشخیص و درمان اوتیسم ،  فرایندی " آزمون و خطا " به حساب می آید ، پس با خودشان فکر می کنند که چرا زمان را صرف این بکنند که تک تک درمانگرها ، آزمون و خطایشان را بر روی فرزند دلبندشان انجام دهند ، چرا باید به حرف تک تک این درمانگر ها ، فلان برنامه را شروع ، قطع ، کم و یا زیاد بکنند . با خودشان می اندیشند که فرزندمان این همه وقت ندارد که هر کدام از درمانگرها با توصیه یا ایده و منطق و استدلال بالینی خودش ، آزمون و خطای خودش را بر روی تنظیم برنامه های فرزندشان پیاده کند . در نتیجه ، به فکری منطقی و راهبردی تر نزدیک می شوند و به سراغ یک درمانگر خوشنام تر یا دلسوز تر می روند و از او مشاوره می خواهند. این درمانگر هم حسب دانش و تجربه ی خود و همچنین مبتنی بر شناختی که از همکارانش دارد ، مشاوره ای به کودک می دهد اما این مشاوره وجهه ی قانونی ندارد . این درمانگر به این راحتی ها پیدا نمی شود ، این درمانگر رشته ای نخوانده که اطلاعات کافی از مدیریت برنامه و مشاوره ی خانواده ی دارای کودکان دارای اوتیسم داشته باشد . این درمانگر ، رشته ای را نخوانده که بداند همکارهایش در سایر رشته های توانبخشی چه می کنند و  از همه مهمتر این که این درمانگر در مقام قانونی معتبری نیست که نامه نگاری هایش با سایر درمانگران ، فراتر از خواهش و تقاضا و درخواست ، برش اجرایی داشته  و الزام آور باشد. ( تجربه به من ثابت کرده که که وقتی ساز و کاری که روایت می کنم ، برای تعداد زیادی از خانواده ها مشترک ، باور پذیر و بقولی حدیث دل ایشان هست ، به واقع این ساز و کار ، به شیوایی  گویای نیازی مشترک در جامعه و بیانگر خلاء و تقاضا در این زمینه است . به شخصه اگر به ایده ای برسم که فایده اش برای جامعه ام محرز باشد ، خساستی به خرج نمی دهم و در جا رضایت خودم را به همه ی مسئولان امر اعلام میکنم که اگر ایده و پیشنهادی که در بالا تشریح کردم را قابل دانسته و بر این تصور بودند که این ایده ، ارزش دزدیده شدن ! دارد ،  بدون این که به من اعلام کنند یا نامی از من در گوشه ای ازکار ببرند ، این ایده را سریعا بدزدند و به زخم کار بزنند که همانا یافتن مرهمی برای زخمها و آلام خانواده های دارای کودکان با نیازهای ویژه ، البته برای من ارزشمند ترین اتفاق زندگی ام هست . )

هفت -    نگاه توانبخشی به کودکان دارای اوتیسم ، بیش از حد Issue based  و  " مشکل محور " است و مدام به نقاط ضعف و کم توانایی های این کودکان در مقایسه با همسالانشان اشاره می شود در حالی که دربرخی موارد ، تغییر زاویه ی نگاه و دیدن توانمندی ها و نقاط قوت این کودکان ، می تواند در فرایند توانبخشی این کودکان یک معجزه و انقلاب را به همراه داشته باشد .  پس تمرین کنیم و ببینیم که آیا در کنار حفظ دیدگاه های پیشین ، می توانیم نگاهی Asset based   را هم درتفسیرو تعبیرها و ارزیابیهای بالینی و همچنین تدوین اهداف درمانی منحصر به فرد برای این کودکان ، در خود پرورش دهیم ؟

هشت -    نگرش خانواده ها در خصوص اهمیت مشاوره باید تغییر کند. این مهم البته امکان پذیر نیست مگر این که درمانگران نیز بیاموزند که  به جای مشاوره های کلی که معمولا تنها به ابهام ها می افزاید ، به جای مشاوره هایی که در انتهای آن شنونده احساس کند که خرمای موفقیت بر نخیل و دستهایش از دستیابی به آن کوتاه است ، بجای اکتفا به مشاوره های سرپایی و ذکر جملات  " خوب بود ، خوب بود ، .. معمولی بود ، اینش یه کم بهتر شده ، باهاش بیشتر وقت بذارید و ... "  برای وقت و مقام خود و مراجع احترام قائل شده ، دانش خود را در خصوص تکنیک های مشاوره افزایش دهند و به ازای هر چند جلسه که بصورت مستقیم با کودک مشغول کار می شوند ، یک جلسه کامل و منظم را صرف مشاوره ، پاسخ به پرسش ها ، رفع نگرانی ها ، تنظیم اهداف پیش رو و ... بکنند . باور بفرمایید که اگر خانواده شاهد این مساله باشد که یک مشاوره ی اصولی ، تا چه حد می تواند از ابهام ها کم کند و به همگرایی تیم درمانی کمک کرده و به نحوی غیر مستقیم سبب بهبود وضع کودک شود ، به هیچ وجه ، مشاوره را باد هوا ف حرفهایی برای وقت تلف کنی و .. نمی پندارد.

نه -    درمان و توانبخشی کودکان دارای اوتیسم ، فرایندی بسیار طولانی است . صرف گفتن این که خانواده های ایشان باید کفش های آهنین به پا کنند ، جمله ی ادبیاتی ظریفی هست ، اما به واقع جایگاه دولت و نظام خدمات بهداشت و درمان برای این کودکان در کجاست ؟ . هزینه های درمانی و توانبخشی این اختلال ، بحث یک هفته و یک ماه و یک سال نیست .  این هزینه ها ، به واقع برای اکثریت خانواده های دارای کودکان دارای اوتیسم ، کمرشکن و زمین گیر کننده است . آیا اعتبارات تخصیص داده شده از طرف دولت ، حمایتگرانه بوده است ؟ آیا مراکز درمانی ارزان قیمت ، کیفیت مطلوب را دارند ؟ آیا نظارتی بر روی کیفیت عملکرد بالینی درمانگران شاغل در این گونه مراکز هست ؟ آیا به گونه ای عمل می شود که خانواده ها در تمامی مناطق ایران ، دسترسی عادلانه ای به خدمات درمانی کم هزینه و متناسب با وسع و توانشان داشته باشند ؟  ( دوستان عزیز و همکاران گرامی ،  تصورتان این نباشد که آّب و هوای کانادا به من ساخته ! و من در این جا شاهد هیچ کاستی ای در این خصوص نیستم . اصلا چنین نیست .  چه بسا نارسایی ها و کاستی های فراوانی که در نظام سلامت کانادا – مخصوصا در زمینه مراقبت از کودکان دارای اوتیسم – شاهد هستم . با این وجود ، این پست ، محل مناسبی برای مقایسه ها نیست و از طرف دیگر چون ایرانی هستم ، برای ایرانی ها می نویسم و دلم شور ایران و کودکانش را می زند ، آنچه در این وبلاگ می نویسم ، همیشه برای اعتلای وضع موجود در ایران هست و اگر مقایسه ای هم در آینده انجام بدهم ، تنها به سبب ارائه و پیشنهاد مدل و الگوهایی از خدمات توانبخشی در کانادا – به عنوان کشوری صاحب سبک در زمینه ی کاردرمانی -  است . )

 

سوال هفتم ) با کلمه ی استثنایی چگونه باید برخورد کرد .

 

در میان خانواده های ایرانی ، استثنایی و تمام ترکیب های آن ، نظیر مدرسه استثنایی ، آموزش استثنایی ، کلاس استثنایی و ... اصطلاحاتی بشدت هراس انگیز و با بار هیجانی منفی است . ( نکته ی جالب این است که این شدت و کیفیت حساسیت نسبت به این قبیل اصطلاحات را در تورنتو و در میان خانواده های دارای کودکان با نیازهای ویژه ندیده ام ) .

بواقع باید چه کرد ؟ آیا وقتی کودکی دارای اوتیسم  ، به فضا ، روش ، ابزار ، آموزش و ارزیابی ای متفاوت – در مقایسه با عمده ی کودکان همسال خود -  احتیاج دارد ، ما باید بصورت متعصبانه و از روی عشق شدیدی که به او داریم ، از شنیدن کلمه ی استثنایی روی خود را ترش کنیم و از آنچه کودک واقعا احتیاج دارد فاصله بگیریم ؟

من تصور می کنم که اگر این چند قاعده را بصورت همزمان رعایت کنیم ، همه طرفین درگیر راضی تر و خرسند تر خواهند بود :

-    هیچ کودکی نباید به واسطه ی لیبل و تشخیص و اختلالش ، از همسالانش جدا باشد

o    این قاعده تا آن جا صادق است که حضور کودکی با اختلالی خاص ، ایمنی سایرین ، معلم و یا خودش را به مخاطره بیندازد و یا با وجود تمام تمهیدات و امکانات و کمک های اندیشیده شده ، نتواند بهره ی مقتضی را از آموزش در میان جمع همسالان ببرد .

-    وقتی هدف آموزش است ، هر کودکی باید بر اساس نیازی که در آینده دارد ، آموزش ببیند

-    نقطه ی شروع آموزش برای هر کودکی باید بر اساس توانایی های بالفعل و همچنین تواناییهای بالقوه ی منحصر به فرد خود او باشد و نه انتظاراتی که بصورت تیپیک از کودکانی با آن سن تقویمی داریم .

-    برای ارزیابی توانمندی های کودک ، باید وقت ، دقت ، همراهی و همدلی فراوانی صرف شود تا مطمئن شویم که در ارزیابی های صورت گرفته ، توانایی های کودک را "کم برآورد " و یا " بیش برآورد" نکرده باشیم .

-    کودکان نباید برای یادگرفتن چیزهای جدید ، امنیت و آرامش روانی شان به خطر بیفتد و یا احساس کنند که بدون یادگرفتن آنچه قرار است بیاموزند ، افرادی بی ارزش هستند .

-    استثنایی ، همیشه به معنی پایین نیست . کرامت انسانی حکم می کند که به هیچ فردی با هر میزان از مشکل ، کلماتی نظیر عقب افتاده ،  مریض ، عقب مانده و .... اطلاق نشود . ( اکنون مدت هاست که Mental retardation   به intellectual disability     تغییر نام داده است . )

-    این فرصت برای خانواده ی کودک باید همیشه مهیا باشد که در هر زمان از سال تحصیلی ، تقاضای بازنگری و تکرار ارزیابی داشته باشند و یا با رای مدرسه و تصمیم گیرندگان در خصوص قرار گرفتن فرزندشان در کلاسی خاص اعلام مخالفت نمایند و تصمیم گیرندگان هم موظفند که نهایت انعطاف ممکن را در همراهی با تقاضاهای خانواده داشته باشند .

 

سوال هشتم ) چه توصیه هایی می تواند جایگزین مدرسه  بصورت روتین برای این کودکان باشد

به این بیندیشیم که چرا باید فرزندانمان به مدرسه بروند . آیا ساز و کار و تدبیری را می توان اندیشید که بتواند جایگزین مدرسه باشد ...

 

هدف از مدرسه رفتن ، معمولا اینهاست : یادگیری و آموزش ، رشد و  پرورش مهارتهای ذهنی و زبانی  ،  اجتماعی شدن و کسب استقلال ، دریافت گواهی های مرتبط با پایان دوره های تحصیلی و جواز ورود به مقاطع بالاتر و انتخاب شغل بر حسب تحصیلات ( در کشورهایی با دیدگاه های مدرک گرایی ، همین قلم آخر ، برای بسیاری از خانواده ها در صدر دلایل و انگیزه های مدرسه رفتن قرار میگیرد) .

 

آیا می توان برای خانواده های دارای کودکان دارای اوتیسم ، ساز و کارهای جایگزین که پوشش دهنده ی اغلب اهداف فوق الذکر هستند ارائه و پیشنهاد داد ؟

 

حقیقت مساله این است که نمی خواهم نوشته ام در این قسمت مبنای تصمیم گیری هیچ خانواده ای باشد . می ترسم که یکی از چندین خانواده به یکی از ایده ها و پیشنهادهایی که من در ادامه می آورم دل خوش کند و آن را در پیش بگیرد ( بدون این که آن خانواده از خدمات مشاوره ای منحصر بفرد برای گرفتن تصمیمی با این درجه از اهمیت استفاده کرده باشد . )

 

با وجود این هشدار ، چند پیشنهاد و ایده که به زعم خودم ارزش بررسی شدن و کند و کاو و پرورده شدن را دارند در اختیار خوانندگان گرامی قرار می دهم :

 

الف -    گروهی از خانواده های دارای کودکان دارای اوتیسم ، دور هم جمع شوند و نهاد غیر انتفاعی ای را پایه ریزی کنند و وقتی تعدادشان به عددی مثلا در حدود بیست خانواده رسید ، می توانند برای پیگیری حقوق فرزندان خود با قدرت بیشتری به پیش بروند . مثلا می توانند اداره ی آموزش و پرورش یک منطقه را متقاعد کنند که برای این تعداد کودک ، در یک مدرسه ی عادی ، یک اتاق درس و به ازای هر پنج کودک ، یک معلم و یک کاردرمانگر به کار گمارند . در صورتی که اداره ی آموزش و پرورش از این خواسته سر باز بزند ، چه بسا بتوان با همین گروه ، هزینه ها را سر شکن کرده و خودشان با صرف مقداری هزینه ، فضا و درمانگرانی برای آموزش فرزندانشان در نظر بگیرند .

ب ) -    از ایده ی آموزش در فضای باز استفاده کنند . بسیاری از کودکان دارای اوتیسم ، عاشق و شیفته ی مسافرت هستند . آیا می توان طرحی ریخت که تعدادی از خانواده های دارای کودکان اوتیسم ، تورهای یک روزه ای را ( هفته ی دو یا سه عدد ) با استخدام و دعوت از دو یا سه درمانگر تدارک ببینند و در فضاهای باز ، در کنار رود و چمنزار و کوه و دشت ، در کنار مزرعه ، در کنار درخت و باغ  و در محیط طبیعی ، برنامه های درمانی و آموزشی متعددی را تدارک ببینند . (  ایده ای تقریبا شبیه این ، توسط فردی به نام رادولف اشتاینر مطرح شده است و مدرسه ی والدورف با قدمتی نسبتا طولانی و موفق ، در زمینه ای این نوع آموزشها پیشرو است . )

ج ) -    اگر خانواده ای به هر دلیلی ، نتواند و یا نخواهد که از مزایای قدرت گروه استفاده کند ، برنامه ای تفریحی و آموزشی را بصورت ماه به ماه برای فرزندش تدارک ببیند . مثلا روزهای زوج ساعت ..... ، کلاس شنا ، روز های فرد ساعت .... کلاس اسکیت / نقاشی /.... ،  پنجشنبه ها رفتن به مزرعه و یا جاده و دنبال کردن مورچه ها ! و یا رفتن به موزه هایی نظیر حیات وحش ، پرندگان و ... ،  باغ وحش ، جمعه ها  بیرون رفتن دسته جمعی ، دو شنبه ها عصر : سرزمین عجایب ، یکشنبه ها و چهارشنبه ها پارک و تمرین دویدن ، سه شنبه ها و پنجشنبه ها کمک به مادر در آشپزی ،  و لابلای این برنامه ی تفریحی و پر بار ، بهره مندی از جلسات درمانی . 

د ) -    توجه به علاقه وسواس گونه و یا مهارت بارز کودک ( اغلب کودکان مبتلا به یک چیز خاص ، علاقه ی عجیبی نشان می دهند ) خیلی عالی است که والدین به این علاقه ، اهمیت و بهای زیادی بدهند و فرصتی را مهیا کنند که کودک به آن علاقه ی افراطی بپردازد و رفته رفته به آن علاقه ، رنگ و بوی تنوع را به نحوی که از میزان قابل علاقه بودن آن فعالیت نزد کودک نکاهد ، تزریق کنند .   به عنوان مثال اگر کودکی علاقه به ردیف کردن اشیا دارد ، به جای این که مانع کار او شوند و یا آن وسایل را از جلوی چشمش دور کنند ، اجازه بدهند که این کار را انجام دهد و بعد رفته رفته تعداد این وسایل را بیشتر کنند ، کودک رفته رفته به ردیف کردن اشیاء دیگر در رنگها ، جنس ها و اندازه های متنوع ، در محیط های دیگر و با همراهی افرادی دیگر بپردازد و به تدریج از طریق همین علاقه و وسواس شدید ، راهی به سمت تنوع و ارتباط با محیط پیرامون در عین کسب آرامش پیدا کنند.  شاید برای شمای خواننده ، عجیب به نظر بیاید اما در برخی مواقع ، اتفاقات معجزه آسایی در پس این حرکت ساده رخ می دهد ( مخصوصا اگر در نظر شما و تعدادی از درمانگران ، بارقه هایی از هوش در رفتارها – و حتی فرم اختلالات رفتاری - کودک دیده شود . )  .

 

 شاید برای خواننده هایی که دارای فرزند دارای اوتیسم نیستند ، این ایده ها بسیار عجیب ونشدنی و وقت گیر به نظر برسد اما باور بفرمایید که بسیار شاهد بوده ام که لااقل یکی از والدین این کودکان ، تمام کار و زندگی خود را تعطیل میکنند و از صبح تا شام در ترافیک و هوای آلوده ، از کلینیکی به کلینیک دیگر در تردد هستند . پس اگر قرار بر این مقدار هزینه و صرف وقت هست ، چرا این روش ها نشدنی باشد ؟

 

به نظرم می آید که در مورد مدرسه و اوتیسم ،  در حال حاضر هیچ حرف دیگری ندارم . تو گویی که به کل تخلیه ی اطلاعاتی شدم.

شاد و خرم باشید

 ارادتمند : پارسا هوش ور       www.ot.blogfa.com